Ordblindhed er ”bare” vanskeligheder med at bearbejde sproglyd, så hvorfor oplever lærere nogle gange, at en dansk skriftlig fremstilling kan være en uoverstigelig opgave for en ordblind elev? Og hvordan kan du som lærer hjælpe eleven?
For at forstå baggrunden for den ordblinde elevs udfordringer med at skrive stil, må vi en tur ind i elevens arbejdshukommelse. Når vi læser en tekst, omsætter vi tekstens kombination af konsonanter og vokaler til sproglyde. Det er en bearbejdning, der foregår i den del af arbejdshukommelsen, vi kalder for den fonologiske sløjfe.
For de fleste af os fungerer denne fonologiske bearbejdning uden problemer – men for elever med ordblindhed er det en krævende og vanskelig proces, der trækker veksler på deres arbejdshukommelses samlede kapacitet. Og det kan gå ud over et andet element i arbejdshukommelsen: Eksekutivkomponenten.
Eksekutivkomponenten er direkte forbundet med det, man kalder de eksekutive kompetencer: at få en idé, at planlægge, at udføre og at vurdere/justere.
Grundet de fonologiske vanskeligheder er de ordblinde elevers arbejdshukommelse altså på overarbejde. Eleverne vil derfor ofte kunne komme til at opleve eksekutive vanskeligheder, hvorfor ordblinde elever ofte vil synes, at en dansk stil er en uoverkommelig opgave, idet kompetencerne at få en idé, at planlægge, at udføre og at vurdere/justere skal bringes i spil for at kunne nå i mål med stilen.
Jeg vil anbefale, at du har fokus på tre elementer, når du forbereder og gennemfører din skriftsproglige undervisning:
Elever med en svag arbejdshukommelse vil altså ofte præstere lavere i skolen, fordi deres arbejdshukommelse belastes i mødet med de krav, der stilles i skolen.
Når eleverne skal lave en skriftlig produktion, er det en god idé at tage afsæt i et tydeligt skriveformål samt en skriveordre. Skriveordrer handler kort sagt om at skabe klarhed og sammenhæng i elevernes læreproces. Læreren formulerer eksplicit et formål med den skrivning, eleverne skal udføre, samtidig med han eller hun italesætter og demonstrerer, hvordan skriveordren kan eller skal udføres med et fokus på elevernes udbytte af at indgå i læringsaktiviteterne. En tydelig skriveordre er med til at aflaste elevens arbejdshukommelse.
Et eksempel på en skriveordre kunne se således ud (eksemplet er udarbejdet, da jeg arbejdede som læsevejleder på en folkeskole i Kolding, og derfor tager den afsæt i et lokalt museum):
Hvis opgaveformuleringen ikke er tydelig og præcis og uden egentlig modtager, er der stor fare for, at eleverne skriver for at tilfredsstille læreren, og eleverne kommer højst sandsynligt ikke til at anerkende formålet med skrivningen som en del af deres læreproces.
Lærerens modellering af elevernes skriveopgaver giver eleverne et godt læringsudbytte, idet eleverne får modeller for, hvordan de skal løse opgaven. Modellering handler om at give eleverne eksempler, de kan efterfølge. Læreren demonstrerer og eksemplificerer, hvad der forventes af eleverne. Det kan gøres på forskellige måder. En metode er at bruge af modeltekster, hvor eleven lærer en given teksttype at kende ved at studere modelteksten.
En anden metode til stilladsering er at inddrage skriveskabeloner. Hvis du som lærer selv vil udarbejde skriveskabelonen, understøtter du bedst de ordblinde elevers eksekutive vanskeligheder ved at implementere støtte til både indhold, struktur og ikke mindst sprog, såsom startsætninger, forbindere og eksempler på det specifikke sprog, som genren forudsætter.Den sidste metode, jeg vil nævne i forhold til stilladsering, er hentet fra den australske genrepædagogik: Læringscirklen. Læringscirklen har et dobbeltsigte, fordi den samtidig med at sætte fokus på lærerens meget direkte instruktion i genrer også arbejder med, at eleverne gradvist tilegner sig ny viden. Det foregår i en cyklisk proces og en vekselvirkning mellem lærerens modellering og elevens konsolidering af ny viden. Modellen er velegnet til differentiering og især brugbar i forhold til elever med eksekutive vanskeligheder, da det er muligt for læreren gennem de forskellige faser i modellen at italesætte og vise, hvordan et skriftligt arbejde planlægges, udføres, vurderes og justeres undervejs.
Nogle gange arbejder eleverne sig igennem alle led i modellen, andre gange udelades et led, eller også lægges der særlig vægt på et enkelt moment – alt sammen med udgangspunkt i elevernes forforståelse og viden.
Gevinsten ved denne model er, at eleverne får en reel chance for at konsolidere såvel fagviden som fagsprog, samtidig med at de får et værktøj til selv at producere tekster på et højere niveau. De præsterer ganske enkelt bedre med den eksplicitte støtte, som kredsløbet tilbyder.
Jeg har i forbindelse med mit PD-afgangsprojekt undersøgt, hvilke overvejelser læreren gør sig i forhold til at forberede en undervisning, der tager højde for de ordblinde elevers behov for LST. Jeg har spurgt til, om læreren tager stilling til, om – og i så fald hvornår – LST skal inddrages i løbet af lektionen samt hvilke LST-funktioner, der skal bringes i spil. Det gør de adspurgte lærere desværre stort set ikke. Men selvom lærere ikke medtænker LST i deres planlægning, lader det til, at de i højere grad løbende opfordrer de ordblinde elever til at bruge deres LST i løbet af lektionen. Min vurdering er, at de ordblinde elever også skal stilladseres i implementeringen af LST, og det vil være en fordel for mange ordblinde elever, hvis læreren allerede i sin forberedelse planlægger, hvilke LST-funktioner og -strategier, de ordblinde elever vil få brug for, og hvornår i timen disse skal bringes i spil.
Vi skal dog være opmærksomme på, at når LST bliver en integreret del af ordblinde elevers staveproces, bliver stavningen præget af en form for søgeproces, hvor det handler om at søge, genkende, tjekke, kopiere og redigere, og dette baseres på ordanalyse frem for lydanalyse. Dette er en omfattende proces, og ordblinde elever vil ofte opleve skriveprocessen som en langsommelig og krævende proces, hvor det kan være vanskeligt at opnå et skriveflow. Ved at implementere fx et ordforslagsprogram undervejs i skrivningen, skal eleven jævnligt stoppe op for netop at søge, genkende, tjekke, kopiere og redigere. Selvom dette er ressourcekrævende og møjsommeligt, så giver støtten fra ordforslagsprogrammet eleven adgang til ord, som ellers ikke var muligt for eleven at stave. Her er det en meget vigtig pointe, at eleven tildeles ekstra tid til at løse opgaven.
Med beskrivelsen af hukommelsessystemet bliver det tydeligt, at ordblinde elever ofte har brug for skrivestøtte og stilladsering. Det bliver også tydeligere, hvilken type støtte og stilladsering, eleverne har brug for - og hvorfor. Naturligvis har eleverne brug for LST til stavehjælp for at kunne stave forholdsvist hurtigt og korrekt. Men de har også brug for det, fordi LST aflaster den fonologiske sløjfe i arbejdshukommelsen, så processerne ikke tager så meget kapacitet, at der ikke er plads til alle de øvrige processer såsom lagring, fokusering, forståelse og overvågning. Elever, der har en svag arbejdshukommelse, har ligeledes brug for hukommelsesstøtte, fx en forenkling, et tydeligt meningsindhold, omstrukturering eller opbrydning af komplekse opgaver eller visuel hukommelsesstøtte. Det er alt sammen elementer, som kan aflaste en belastet arbejdshukommelse, så der skabes bedre mulighed for alderssvarende læring, og så vi derved forhåbentlig kan mindske diskrepansen mellem elevens funktionsniveau og undervisningens krav.
Skrevet af tidligere konsulent hos Vitec MV Rikke Beith.
